Допомога по Теле2, тарифи, питання

Після вивчення глави 3 бакалавр повинен:

знати

Закономірності фізіологічного та психічного розвитку та особливості їх прояву в освітньому процесіу різні вікові періоди;

вміти

• враховувати у педагогічній взаємодії особливості індивідуального розвитку учнів;
• проектувати навчально-виховний процес з використанням сучасних технологій, що відповідають загальним та специфічним закономірностям та особливостям вікового розвитку особистості;

володіти

Способами здійснення психолого-педагогічної підтримки та супроводу.

Закономірності психічного розвитку людини та вікова періодизація

Виникнення вікової психології та психології розвитку. Чинники та рушійні сили розвитку. Проблема вікової періодизації.

Виникнення вікової психології та психології розвитку

У багатьох навчаннях минулих епох (у період Античності, в Середні віки, в епоху Відродження) вже було поставлено найважливіші питання психічного розвитку дітей.

У працях давньогрецьких вчених Геракліта, Демокріта, Сократа, Платона, Аристотеля обговорювалися питання та фактори становлення поведінки та особистості дітей, розвитку їхнього мислення, здібностей. Саме в їхніх творах уперше було сформульовано ідею гармонійного розвитку людини.

У період Середньовіччя, з III по XIV ст., більшу увагу приділялося формуванню соціально адаптованої особистості, вихованню необхідних якостей особистості, дослідженню пізнавальних процесів та методів на дитини.

У період Відродження (Е. Роттердамський, Я. А. Коменський) першому плані вийшли питання організації навчання, викладання з урахуванням гуманістичних принципів, врахування індивідуальних особливостей дітей та його інтересів.

У дослідженнях істориків та філософів епохи Просвітництва Р. Декарта, Б. Спінози, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо обговорювалася проблема факторів спадковості та середовища та їх впливу на розвиток дитини. Саме в цей період намітилися дві крайні позиції у розумінні рушійних сил розвитку людини. Ці ідеї, звичайно, у значно перетвореному вигляді, можна зустріти у працях психологів у наступні роки і навіть у працях сучасних авторів. Це нативізм – розуміння розвитку як обумовлене природою, спадковістю і внутрішніми силами,– представлений у роботах Ж.-Ж. Руссо, - і емпіризм , де проголошувалося вирішальне значення навчання, досвіду, зовнішніх факторів у розвитку дитини Засновник цього напряму – Дж. Лок.

З часом знання накопичувалися, однак у більшості праць дитина описувалася як якась позбавлена ​​активності та власної думки істота, яка при правильному та вмілому керівництві може бути значною мірою сформована за бажанням дорослого.

Лише у другій половині ХІХ ст. поступово починають складатися причини появи психології дитинства як окремої науки. Період виникнення вікової психології (кінець XIX - початок XX ст.) Це цікавий, багато в чому переломний етап в історії людства: активно розвивається промисловість, змінюється все суспільне життя, серйозні перетворення відбуваються в різних науках. За великим рахунком, саме в цей період закладаються нові напрямки у розвитку багатьох наук, особливо наук про людину.

Причинами виникнення вікової психології стали такі.

• 1. Розвиток суспільства та виробництва, які вимагали нової організації освіти. Поступово здійснюється перехід від навчання індивідуального до навчання загальному масовому, без якого не може розвиватися промислове виробництво, а отже, виникає гостра необхідність розробки нових методик роботи з групами дітей.
• 2. Наукові ідеї та відкриття, що змінили у період погляд на людини загалом, і навіть на завдання дитинства як життєвого этапа. Одним із центральних наукових відкриттів у зв'язку можна назвати відкриття Ч. Дарвіна, еволюційна біологічна теорія якого привнесла ідею розвитку, генези психіки, ідеї про проходження психікою низки закономірних етапів.
• 3. З'являються нові об'єктивні методи дослідження та експерименту у психології. Метод интроспекции (самоспостереження), застосовуваний раніше, було використовувати для дослідження психіки дітей. Тому поява об'єктивних методів у психології була настільки важливим етапом її розвитку.

Відправною точкою становлення вікової психології як науки багато дослідників вважають книгу німецького біолога В. Преєра "Душа дитини", що вийшла в 1882 р.. У своїй роботі він описує результати спостережень власною дитиноювід 1 року до 3 років, звертаючи увагу на розвиток його органів чуття, волі, розуму, мови. Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дітей велися і до появи книги В. Прейєра, його головна заслуга - введення в психологію методу об'єктивного спостереження за дитиною, подібний метод застосовувався раніше тільки в природничих науках. Саме з цього моменту дослідження дитинства стають систематичними.

Вікова психологія та психологія розвитку – історично дві тісно взаємопов'язані науки. Психологію розвитку можна назвати "спадкоємицею" генетичної психології. Генетичну психологію, чи психологію розвитку цікавить насамперед виникнення та розвитку психічних процесів.Ця наука аналізує становлення психічних процесів, спираючись на результати різних досліджень, у тому числі проведених за участю дітей, але діти не є предметом вивчення психології розвитку.

Вікова психологія – це вчення про періоди дитячого розвитку, їх зміну та переходи від одного віку до іншого , а також загальні закономірності та тенденції цих переходів. Тобто діти та дитячий розвиток на різних вікових етапах є предметом вікової психології. В той же час об'єкт вивчення у них один – це психічний розвиток людини.

Багато в чому розмежування психології розвитку та вікової психології говорить про те, що сам предмет дитячої психології з часом змінювався.

Вікова психологія тісно пов'язана з багатьма галузями психології. Так, із загальною психологією її поєднують основні уявлення про психіку, методи, що використовуються у дослідженнях, а також система основних понять.

Багато спільного у вікової психології з педагогічною психологією, особливо тісне переплетення цих двох наук ми можемо зустріти у вітчизняній історії, відбите на роботах Π. П. Блонського, Π. Ф. Каптерєва, А. П. Нечаєва, згодом Л. С. Виготського та інших мислителів початку XX ст. Це ідеї організації наукового підходу до навчання та виховання, що враховувало особливості дитячого розвитку. Тісний зв'язок цих наук пояснюється загальним об'єктом дослідження, тоді як предмет педагогічної психології – навчання і виховання суб'єкта у процесі цілеспрямованого впливу педагога.

Психічне розвиток людини відбувається у різних соціальних спільностей – сім'ї, груп однолітків, організованих колективів тощо. Як суб'єкт спілкування і взаємодії індивід, що розвивається, цікавий соціальної психології.

Загальні поля до розгляду вікова психологія має із такими галузями психології, як клінічна психологія, патопсихологія. У цих науках також присутній індивід, що розвивається, але розвиток його розглядається з точки зору виникаючих порушень.

Мета вікової психології – це вивчення розвитку здорової людини у процесі онтогенезу.

Вікова психологія має багато точок перетину з різними науками: медициною, педагогікою, етнографією, культурологією тощо.

• Марцінковська Т. Д.Історія дитячої психології. М., 1998. З. 3-59.

Марцинківська Тетяна Давидівна

Історія дитячої психології: Підручник для студ. пед. вузів. - М.:Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1998. -272 с.

Складний шлях розвитку наукових ідей розглядається у зв'язку з суспільними устремліннями та ціннісними орієнтаціями

Для студентів педагогічних вузів

ВСТУП 2

Глава 1 ПРОБЛЕМА ВИХОВАННЯ ДИТИНИ У ПСИХОЛОГІЧНИХ ВЧЕННЯХ АНТИЧНОСТІ, СЕРЕДНЬОВІЧДЯ ТА ЕПОХИ ВІДРОДЖЕННЯ 4

Вікова психологія Стародавню Грецію 4

Підхід до психічного розвитку дітей у період еллінізму 12

Психологічні аспекти навчання та виховання дітей у період середньовіччя 18

Питання психологічного розвитку дітей в епоху Відродження 22

Глава 2. ПІДХІД ДО ПРОБЛЕМ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ У ФІЛОСОФСЬКИХ ТЕОРІЯХ СВІДОМОСТІ 24

Дослідження психологічного розвитку дітей у Новий час 24

Виділення дитячої психології у самостійну галузь психологічної науки 34

Розділ 3 43

РОЗВИТОК ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ У ПЕРШІ ДЕСЯТИЛІТТЯХ XX ст. 43

Стенлі Холл та його концепція педології 43

Основні теорії дитячого розвитку першої третини ХХ ст. 44

Глава 4 ПІДХІД ДО ПРОБЛЕМИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ В ОСНОВНИХ ПСИХОЛОГІЧНИХ ШКОЛАХ 54

Психоаналітична концепція дитячого розвитку 54

Підхід до психічного розвитку як до навчання у школі біхевіоризму 66

Дослідження психічного розвитку дітей у гештальтпсихології 71

Дослідження пізнавального розвитку у руслі генетичної психології 76

Підхід до психічного розвитку у гуманістичній психології 81

Розділ 5 РОЗВИТОК ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ У РОСІЇ 88

Становлення вітчизняної дитячої психології 88

Формування та розвиток радянської дитячої психології 91

Розвиток вітчизняної дитячої психології у 50-60-ті роки 104

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ 107

ВСТУП

Історія дитячої психології вивчає закономірності формування та розвитку поглядів на психіку дитини на основі аналізу різних підходів до розуміння генези психіки. Дитяча психологія пов'язана надзвичайно різноманітними узами з різними областями науки і культури. З самого виникнення вона була спрямована на загальну психологію, педагогіку та етику, не менший вплив на неї надавало і надає розвиток природознавства та медицини. У теоріях таких відомих дитячих психологів як В. Штерн, К. Бюлер, Л.С. Виготський, Ж. Піаже чітко проглядається зв'язок із етнографією, соціологією, теорією культури, мистецтвознавством, логікою, мовознавством. Тому, історія дитячої психології аналізує та розвитку зв'язків дитячої психології коїться з іншими науками, їх вплив друг на друга.

Виховання, теорії розвитку, історія – науки, практично чи теоретично пов'язані зі становленням людини, – однак приходять зрештою до дитини і, отже, до дитячої психології, яка, своєю чергою, збагачує ці науки. Розвиток дитячої психології відбиває історію розуміння людини життя. З цього погляду і розглядається розвиток поглядів на психіку дитини, розвиток дитячої психології як самостійної галузі психологічної науки.

Значення запропонованого курсу з історії дитячої психології у тому, що зміст цього предмета насправді є основою культури, яка потрібна на гуманізації освітнього процесу. Отримані знання допоможуть викладачеві побачити в учні неповторну особистість, а не об'єкт для засвоєння матеріалу. Ці знання допоможуть також осмислити той факт, що прогрес, який розуміється як поява нового, якісно кращого знання, можливий у техніці, але не в гуманітарній науці. Дійсно, в даний час ми знаємо набагато більше про структуру атома, про нервову систему людини, ніж, наприклад, в античні часи, але плоди духовної діяльності психологів та філософів Стародавньої Греції чи Риму були не менш значними чи цікавими, ніж праці наших сучасників.

Велике значення має той факт, що в даному курсі перед читачем відкривається панорама різних поглядів на природу психічного, на закони, що управляють нашою поведінкою, нашим пізнанням. Так, досліджуючи проблему здібностей, Аристотель дійшов висновку, що є вродженими і навчання лише допомагає їх розвитку. Він писав про те, що жодна якість, дана нам природою, не може змінитися під впливом навчання, подібно до того, як камінь, що має від природи здатність рухатися вниз, не рухатиметься вгору, навіть якщо хтось захоче його привчити до цього. Взагалі все, що ми маємо від природи, вважав Аристотель, ми спочатку отримуємо лише як можливостей і згодом перетворимо їх у реальність. У той самий час Гельвеції стверджував, що здібності не пов'язані зі спадковістю і розвиваються лише у життя, їх формування залежить від способу навчання, подачі матеріалу.

Протилежних поглядів на рушійні сили психічного розвитку дотримувалися такі відомі психологи, як Піаже і Фрейд. Якщо Піаже вважав, що провідними є пізнавальні процеси, то Фрейд доводив, що когнітивна сфера є вторинною порівняно з мотиваційною, яка визначає життєвий шлях людини, у тому числі й ті труднощі, які відчуває дитина.

Аналіз різних точок зору на психіку, серед яких фактично немає свідомо неправильних і абсолютно істинних, допомагає виробити неідеалізований, недогматичний погляд на теорії різних, навіть великих, вчених, вчить мислити об'єктивно і неупереджено, знаходити реальні переваги та недоліки як у усталених теоріях, так і у нових, модних на сьогоднішній день підходах. Такий недогматичний, об'єктивний погляд особливо необхідний вчителю, оскільки стереотипний стиль спілкування, статусне місце у класі часто провокує його на відому авторитарність, формує установку на власну непогрішність.

Знання історії формування психологічної науки допомагає зрозуміти її зв'язок із соціальною обстановкою, розкриває вплив тих соціальних умов, у яких живе та працює вчений, на його наукові погляди. Зокрема, стає зрозумілим те значення, яке набувала проблема біологічного та соціального факторів у психічному розвитку дітей у Франції XVIII ст. Ідеї ​​освіти відображали позицію не тільки вчених, а й нових соціальних сил, що виражають впевненість у тому, що не тільки народження, а й навчання, виховання, тобто соціальні умови, в які потрапляють діти різних станів, перетворюють одних хлопців на неписьменних, забитих селян, інших – у видатних учених, а третіх – у гордих аристократів.

Розуміння складного шляху розвитку наукових ідей, їх зв'язку з суспільними устремліннями та ціннісними орієнтаціями пояснює і причини заперечення чи прийняття тих чи інших психологічних теорій. Так, стають зрозумілими величезна популярність книги І.М. Сєченова «Рефлекси головного мозку» у 60-ті роки минулого століття в Росії та широке визнання теорії Фрейда після першої світової війни.

Розуміння того факту, що психологія не дає єдино правильного та остаточного вирішення всіх проблем, а також знання про її зв'язок із соціальною обстановкою допоможе читачам більш об'єктивно розібратися у безлічі наукових шкіл та течій, що існують у сучасній психологічній науці. Сподіваюся, що читач візьме найкращий з різних напрямків, проте для кожної людини найближчими виявляються погляди певної школи чи групи вчених. Комусь імпонуватимуть погляди Локка та біхевіористів, які стверджували, що з дитини можна, при правильному вихованні, виліпити той тип особистості, який бажаний дорослому. Комусь виявляться ближчими позиції Декарта і Фрейда, які стверджували, що структура особистості закладено від народження та виховання не може вплинути ні на здібності, ні на мотиви поведінки, що формуються у дітей.

Не менш різноманітні і позиції психотерапевтів, і комусь здасться привабливим психоаналіз, який виходить із необхідності постійного контролю, спостереження за життям людини, з припущення, що без допомоги психоаналітика він. не може розібратися у власних проблемах, а хтось розділить позиції представників індирективної психології, які переконані в тому, що людина має сама вирішувати свої проблеми. Проте виробити власну позицію, ні позбутися певного догматизму неможливо без знання логіки розвитку самого предмета, без аналізу розвитку та формування психологічних поглядів, тобто. без того, що є змістом курсу історії дитячої психології.

Глава 1 ПРОБЛЕМА ВИХОВАННЯ ДИТИНИ У ПСИХОЛОГІЧНИХ ВЧЕННЯХ АНТИЧНОСТІ, Середньовіччя та ЕПОХИ ВІДРОДЖЕННЯ

Вікова психологія Стародавньої Греції

Дослідження психічного розвитку дітей почалися з часів античної психології Перші ж роботи, пов'язані з пошуками основ психіки, основ душі (первооснови душі - архе), привели психологів до ідеї про розвиток душі та необхідності вивчити як фактори, що визначають (детермінують) цей розвиток так і його етапи

Одним із перших учених, які досліджували проблему розвитку (генези) психіки, був відомий філософ Геракліт.Ним була розроблена ідея світового року (за аналогією з часом року), яку він переніс і на розвиток душі. на його думку, є першоосновою світу, Геракліт вимірював ступінь досконалості і зрілості душі за ступенем її вогненності поступово просочується вологою, відволожується і людина починає погано і повільно розуміти) Таким чином, Геракліт не тільки вперше сказав про розвиток душі, а й пов'язав цей розвиток з мисленням, ототожнюючи психічний розвиток з розвитком інтелекту. Такий підхід характерний для багатьох теорій психічного розвитку, в яких передбачається, що формування особистості, емоційної та вольової сфери дітей є лише наслідком розвитку та інтелекту

Вперше питання про розвиток особистості дітей та формування у них моральної, соціально схвалюваної поведінки було поставлено грецьким ученим Протагором,одним із засновників школи софістів. Саме йому належить відомий вислів: «Людина є мірою всіх речей». Цей вислів передбачає відносність і суб'єктивність людських знань, неможливість виробити загальне всім поняття, зокрема і поняття добра і зла, оскільки те, що є добро з погляду однієї людини, то за міркою іншого то, можливо злом У той самий час Протагор говорив у тому, що, з погляду суспільства, існує поняття добра і зла, поняття хорошому і поганому поведінці. Саме він уперше поставив питання про те, чи можна людину шляхом планомірного впливу на неї в особистому спілкуванні зробити краще в моральному розумінні, допомогти їй подолати труднощі життя. Метою такого впливу він вважав не лише вдосконалення людини з погляду об'єктивних критеріїв моральності, але й допомогу в її адаптації до тих соціальним умовам, У яких він живе. З погляду Протагора, природний розвиток душі дитини, без цілеспрямованого соціального на нього, неспроможна допомогти йому у такій соціалізації. Так, вже у Стародавній Греції було вперше поставлено питання про те, які умови є оптимальними для формування соціально активної та адаптованої особи дитини. Протагор дійшов висновку, що, з погляду соціальної адаптації, найважливішим є саме зовнішній вплив, який полягає у навчанні дітей прийомам на інших. В умовах грецької демократії одним із способів такого впливу було ораторське мистецтво, здатність словом захоплювати людей та переконувати їх у своїй правоті. Тому саме навчання прийомам ораторського мистецтва вважав Протагор головним під час виховання дітей Цю думку поділяли багато вчених Стародавню Грецію і Риму, тому здібності, пов'язані з ораторським мистецтвом, вважалися одними з найголовніших критеріїв обдарованості. Здатність до красномовства давала можливість активнішого участі у житті, допомагала досягти вищого статусу. Тому Протагор вважав, що завдяки навчанню та вправі людина може морально вдосконалитися та стати гіднішим громадянином.

Особливу увагу формування психіки дітей звертали й такі видатні вчені Стародавню Грецію, як Демокріт, Сократу Платон і Аристотель.

Грецький філософ та психолог, один із засновників атомістичної теорії світу Демокріт народився на півночі Греції в місті Абдери у знатній та забезпеченій сім'ї. Його батьки постаралися дати йому найкращу освіту, проте сам Демокріт вважав за потрібне зробити кілька тривалих подорожей, щоб поглибити свої знання не тільки в Греції, а й в інших країнах, насамперед у Єгипті, Персії та Індії. На ці подорожі він витратив майже всі гроші, залишені йому батьками, а тому, коли він повернувся на батьківщину, його співгромадяни вважали його винним у розтраті статків і призначили судове засідання, в якому Демокріт повинен був довести правомірність своєї поведінки або назавжди залишити рідну домівку. На своє виправдання він, доводячи користь здобутих ним знань, прочитав народним зборам основні положення своєї книги «Великий миробуд», яка, на думку сучасників, була його найкращим твором. Сила його переконання була настільки велика, що співгромадяни зрозуміли його правоту і вважали, що гроші їм витрачені з користю. Його не лише виправдали, а й вручили нагороду у 500 таланів (дуже велика сума грошей на той час), а також спорудили мідні статуї на його честь. Розповіді про нього свідчать про його глибоку життєву мудрість, спостережливість і великі знання, недарма співгромадяни зверталися до нього за порадами в складних ситуаціях.

Його ерудиція проявляється і в його творах, які, на жаль, дійшли до нас лише у уривках. Основу його теорії становить атомістична концепція основи якої були розроблені вчителем Демокріта Левкіппом., Відповідно до цього погляду, весь світ складається з найдрібніших, невидимих ​​оком частинок – атомів. Людина, як і вся навколишня природа, складається з атомів, що утворюють її тіло та душу. Душа також матеріальна і складається з дрібних круглих атомів, найбільш рухливих, оскільки вони мають повідомити активність інертного тіла. Таким чином, з точки зору Демокріта, душа є джерелом активності енергії для тіла. Після смерті людини душа розсіюється в повітрі, тому не тільки тіло, а й душа смертна.

Демокріт вважав, що душа знаходиться в декількох частинах тіла - в голові (розумна частина), грудях. (мужня частина), печінки (бажаюча частина) і в органах почуттів. з мікроскопічними, невидимими оку копіями навколишніх предметів (ейдолами), що носяться у повітрі, потрапляючи й у органи почуттів. Ці копії відокремлюються (витікають) від усіх предметів зовнішнього світу, тому ця теорія пізнання носить назву «теорія закінчень». При дотику ейдоли з атомами душі відбувається відчуття і саме таким чином людина пізнає властивості навколишніх предметів. У цьому всі наші відчуття (зокрема зорові і слухові) пов'язані з контактами, оскільки відчуття неспроможна відбуватися без безпосереднього стикання ейдоли з атомами душі. Узагальнюючи дані кількох органів чуття, людина відкриває світ, переходячи наступний рівень – понятійний, що є результатом діяльності мислення. Таким чином, за Демокрітом, існують два ступені в пізнавальному процесі - відчуття і мислення, що виникають одночасно і розвиваються паралельно. При цьому він наголошував, що мислення дає нам більше знань, ніж відчуття. Так, відчуття не дозволяють нам побачити атоми, але шляхом роздумів ми приходимо до висновку про їх існування.

Неможливість зрозуміти до кінця навколишню дійсність, за Демокрітом, відноситься і до законів, які керують світом і долею людини. Демокріт стверджував, що у світі немає випадковостей і все відбувається за «заздалегідь заданою причиною». Він писав про те, що люди вигадали ідею випадку, щоб прикрити своє незнання та невміння керувати. Але насправді випадків немає, все причинно зумовлено. Цей підхід носить назву загального детермінізму] а визнання необхідності всіх подій, що відбуваються у світі, породжує фаталістичну тенденцію в розумінні людського життя, заперечує свободу волі людини. Критики Демокріта, аналізуючи ці погляди, підкреслювали, що з такому розумінні неможливо як керувати власним поведінкою, а й оцінювати вчинки людей, оскільки вони залежать немає їх моральних принципів, але від долі. Особливо негативно оцінювалися ці погляди Демокріта з погляду розвитку моральності та формування поведінки дітей, оскільки, якщо все заздалегідь обумовлено, неможливо впливати на поведінку дитини, неможливо спрямовувати її психічний розвиток у бік, не передбачену в її долі, хоча сам Демокріт прагнув поєднати фаталістичний підхід до долі з активністю людини під час виборів моральних критеріїв поведінки.

Про моральний розвиток як основу всього психічного розвитку дітей говорили практично всі провідні вчені цього періоду, приділяючи істотну увагу правильному вихованню, яке мало, на їхню думку, більше значення, ніж природні якості. Такий самий погляд дотримувався і Демократ.

Він писав про те, що моральні принципи не даються людині від народження, але є результатом виховання, тому люди стають добрими завдяки вправі, а не природі. Виховання, на думку Демокріта, має дати людині три дарунки: "добре мислити, добре говорити і добре робити.! Він також "писав про те, що діти, які виросли в невігластві, подібні до танців між мечами, поставленими нагору лезами. Вони гинуть, якщо при стрибку не потрапляють у єдине місце, де слід поставити ноги. Так і неосвічені люди, ухиляючись від наслідування вірного прикладу, зазвичай гинуть. Сам Демокріт оцінював виховання як дуже важку справу; тому свідомо відмовився від шлюбу і не бажав мати дітей, тому що вважав, що від них буває багато неприємностей і при цьому у разі удачі остання набувається ціною великої праці та турботи, а в разі невдачі горе не порівняти з жодним іншим.

Хоча Демокріт і надавав моральному формуванню велике значення, провідну роль етичного розвитку у загальному психічному розвитку людини виділив Сократ.Гліла „мета виховання, за Сократом, – особисте самовдосконалення людини, в освіті якого він виділяв два, ступені – вивчення етики та вивчення спеціальних практичних життєвих питань. Цей підхід до виховання випливав із основних положень психологічної концепції Сократа.

Сократ народився столиці Греції –Афінах. Здобувши звичайну на той час початкову освіту, він став воїном, брав участь у кількох битвах і показав себе хоробрим і витривалим солдатом. Після повернення на батьківщину він брав активну участь у культурному та політичному житті Афін, де у той період найбільш поширеною філософською школою була школа софістів, з представниками якої полемізував Сократ.

Сократ також вважав своїм обов'язком брати активну участь у громадському житті Афін, причому він далеко не завжди погоджувався з думкою більшості в народних зборах і в суді присяжних, що вимагало чималої мужності, особливо в період правління «тридцяти тиранів». Свої розбіжності з більшістю Сократ вважав результатом того, що він завжди прагнув дотримання законів та справедливості, про які часто не дбає більшість людей. У 399 р. до н. його звинуватили в тому, що «він не шанує богів і розбещує юнацтво», і засудили до смерті 361 голосами з 500. Він мужньо ухвалив вирок, випивши отруту, хоча багато його учнів прагнули врятувати вчителя, влаштувавши йому втечу з Афін. Поведінка Сократа на процесі, як і його смерть, сприяли поширенню його поглядів, оскільки доводили, що Сократа невіддільне з його теоретичних етичних поглядів.

Сократ не записував свої міркування, вважаючи, що тільки усне спілкування в живій бесіді призводить до необхідного результату - виховання особистості. Про його погляди нам відомо з трьох основних джерел – комедій Арістофана, спогадів Ксе-нофонта та творів Платона. Всі автори підкреслюють, що Сократ вперше підійшов до душі насамперед як до джерела моральності людини, а не як до джерела активності тіла, як це було прийнято до нього в теоріях Геракліта і Демокріта. Сократ говорив про те, що душа - це психічна якість індивіда, властиве йому як розумній істоті, що діє згідно з моральними ідеалами.

Сократ пов'язував моральність із поведінкою людини, говорячи у тому, що це благо, реалізоване у вчинках людей. Однак для того, щоб оцінити той чи інший вчинок як моральний, треба знати, що таке благо. Тому Сократ був змушений пов'язати моральність з розумом, підкреслюючи, що чеснота полягає у знанні добра і дії відповідно до цього знання. Наприклад, хоробрий той чоловік, який знає, як потрібно поводитися в небезпеці і надходить відповідно до своїх знань. Тому насамперед треба навчати дітей добру, показувати їм різницю між добрим і поганим, а потім уже оцінювати їхню поведінку.

Визнаючи різницю між добром і злом, людина починає пізнавати і саму себе. Тому так важливим є раннє навчання дітей, особливо таким знанням, як добро і зло. Проаналізувавши розвиток психіки дітей, формування вони знань про світ і себе, Сократ дійшов висновку у тому, що у основі цього процесу лежить розвиток те, що закладено у душі дитини. Тобто він довів, що психічний розвиток – це саморозвиток, розгортання вроджених здібностей.

Одним із найважливіших положень Сократа була ідея про те, що існує абсолютне знання, абсолютна істина, яку людина може пізнати у своєму роздумі про природу речей та передати іншим. Доводячи, що таке абсолютне знання не тільки існує, а й може передаватися однією людиною іншому, [Сократ одним з перших у психології звернувся до промови, стверджуючи, що істина зафіксована у загальних поняттях, у словах та у такому вигляді передається від покоління до покоління. Таким чином, він уперше пов'язав розумовий процес зі словом. Пізніше це становище розвинув його учень Платон, який ототожнив мислення та внутрішню мову.

Проте абсолютне знання неможливо вкласти у душу дитини готовому вигляді. Неможлива як передача готового знання, а й передача ставлення щодо нього, етичних і понять про моральність і чесноти. Ці почуття можна лише розвивати з тих зародків, що є у душі дитини. Причому розвивати їх має сама дитина, а дорослий лише допомагає їй у цьому процесі. Фактично йдеться про те, що несвідоме знання, яке до певної пори дрімало в душі дитини, необхідно зробити усвідомленим, а тому активно і свідомо управляючою поведінкою.

Актуалізація вроджених знань можлива під впливом внутрішньої потреби у цьому знанні або зовнішнього спонукання Таким зовнішнім спонуканням може стати сприйняття якоїсь речі, а може й навчання. Тому Сократ однією з перших психологів порушив питання необхідності розробки методу, з якого можна допомогти актуалізації знань, закладених у душі дитини. Він вважав, що такий метод ґрунтується на діалозі вчителя та учня, при якому вчитель спрямовує перебіг думки дитини, допомагаючи йому усвідомити необхідні для вирішення конкретної проблеми знання. Це був знаменитий метод сократичної бесіди. У основі лежав розроблений Сократом метод «наводящих роздумів», з яких дітей підводили до певного знання.

Сократ ніколи не пред'являв знання співрозмовнику в кінцевій формі, вважаючи, як уже говорилося вище, що готове знання неможливо зробити надбанням свідомості іншої людини і що найголовніше - привести його до самостійного відкриття істини. поступово і наводив своїх слухачів до потрібних висновків. Вводячи поняття гіпотези, він у розмові показував, що неправильне припущення призводить до суперечностей і, отже, до необхідності висунути іншу гіпотезу, що веде до істини. Головне відкриття, якого підводив Сократ своїх співрозмовників, у тому, що загальне, абсолютне розуміється і лише з нього має виводитися. Фактично це було першою спробою розробити технологію проблемного навчання, тому що перед учнем ставили певну проблему у вигляді питання-ствердження, а потім допомагали довести це твердження (або спростувати його), наводячи на правильну відповідь системою питань, що допомагають побудувати алгоритм вирішення цієї проблеми.

Таким чином, вже перші дослідження психічного розвитку наводили мислителів Стародавньої Греції до ідеї необхідності застосування отриманих знань про закони психічного життя до процесу навчання і виховання дітей. Слід зазначити, що у основі грецької, а згодом і римської систем виховання лежало поняття «калокагатії» (сукупності чеснот), тобто. гармонійного розвитку тіла та душі. Калокагатія розумілася і як «краса», причому малася на увазі і краса тіла, і краса мови, і певна самостійність у прояві думки. Так, Сократ наголошував, що він не дає готові знання своїм учням, але допомагає їм самим дійти правильної ідеї, є, як він говорив, «акушером думки».

Формуючи в учнів основи моральної поведінки, що відповідає основним законам калокагатії, особливу увагу звертали на довільність, на вміння дітей самостійно діяти, а не слухняно слідувати за волею дорослих. розрізняти свої стани та бажання.

... №10. Психологічнатрагедія Евріпіда. ... епосі Відродження, римську літературу прийнято ділити на періоди відповідно до етапів розвитку... стан. Юридично дітивільновідпущенників прирівнювалися до... Білет № 22 Марк Туллій...

Контрольна робота з курсу «Вікова психологія»

на тему "Історія розвитку вікової психології як науки"

Вступ 3

Становлення вікової психології як самостійної галузі психологічної науки. 4

Початок систематичного вивчення дитячого розвитку 9

З історії становлення та розвитку російської вікової психології 11

Висновок 20

Література 21

Текст контрольної роботи дається із скороченнями!

Вступ

Історія психології розвитку та вікової психології вивчає закономірності формування та розвитку поглядів на психіку людини на основі аналізу різних підходів до розуміння генези психіки.

Оформлення вікової психології як самостійної галузі наукового знання відноситься до другої половини 19 століття. Об'єктивними передумовами її формування були:

Становлення вікової психології як самостійної галузі психологічної науки.

У психологічних навчаннях минулих епох (у період античності, в Середні віки, в Епоху Відродження) вже було поставлено багато найважливіших питань розвитку дітей. Дослідження психічного розвитку людини розпочалися з античних часів. Перші ж роботи, пов'язані з пошуками основ психіки, основ душі, привели дослідників до ідеї розвиткудуші та необхідності вивчити як фактори, що визначають (детермінують) цей розвиток, так і його етапи.

Початок систематичного вивчення дитячого розвитку

Перші концепції психічного розвитку дітей виникли під впливом закону еволюції Ч. Дарвіна і так званого біогенетичного закону.

Біогенетичний закон, сформульований у ХІХ ст. біологами Е. Геккелем та Ф. Мюллером, заснований на принципі рекапітуляції (повторюваності). Він говорить, що історія- чеський розвиток виду відображається в індивідуальному розвитку орга-нізму, що належить до цього виду. Індивідуальне розвиток організму (онтогенез) є коротким і швидким повторенням історії розвитку низки предків даного виду (філогенезу).

З історії становлення та розвитку російської вікової психології

Початкові етапи становлення вікової та педагогічної психології в Росії також відносяться до другої половини ХІХ ст.

Для російської культури дореволюційного періоду була органічна ідея гуманізму, ідея інтересу до внутрішнього світу людини, зокрема дитини (досить згадати «Дитинство», «Отроцтво», «Юність» Л.М. Толстого, «Дитячі роки Багрова онука» СТ) .Аксакова та багато іншого).Політичні та економі-ні реформи 60-х гг. XIX ст., піднесення культурного та наукового життя, сплеск інтересу до освіти і надій, пов'язаних з освітою, привели до усвідомлення необхідності побудови наукової теорії виховання та навчання.

Висновок

Дослідження психічного розвитку людини розпочалися з античних часів. У Середні віки, з 3 ст. по 14 ст. першому плані вийшли проблеми розвитку пізнання, дослідження основних пізнавальних процесів як етапів розвитку пізнання в дітей віком, динаміки їх становлення та методів формування.

Розвиток суспільства в Новий часпризвів до необхідності розробити об'єктивну наукову основупід висловленими гуманістами поглядами психіці людини.

Завантажити контрольну роботу:

* Дана робота не є науковою працею, не є випускною кваліфікаційною роботою і є результатом обробки, структурування та форматування зібраної інформації, призначеної для використання в якості джерела матеріалу при самостійній підготовці навчальних робіт.

Вступ

1.Історія виникнення вікової психології

2.Зародження вікової психології у Росії

3. Основні напрямки

Висновок

Список використаних джерел

ВСТУП

1.ІСТОРІЯ ВИНИКНЕННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

У психологічних навчаннях минулих епох (у період античності, в Середні віки, в епоху Відродження) вже було поставлено багато найважливіших питань психічного розвитку дітей.

У працях давньогрецьких вчених Геракліта, Демокріта, Сократа, Платона, Аристотеля розглядалися умови та фактори становлення поведінки та

особистості дітей, розвитку їх мислення, творчості та здібностей, сформульовано ідею гармонійного психічного розвитку людини.

У період Середньовіччя, з III по XIV ст., більшу увагу приділялося формуванню соціально адаптованої особистості, вихованню необхідних якостей особистості, дослідженню пізнавальних процесів та методів на психіку.

В епоху Відродження (Е. Роттердамський, Р. Бекон, Я. Коменський) на перший план вийшли питання організації навчання, викладання на основі

гуманістичних принципів з урахуванням індивідуальних особливостей дітей та їх інтересів.

У дослідженнях філософів та психологів Нового часу Р. Декарта, Б. Спінози, Дж. Локка, Д. Гартлі, Ж.Ж. Руссо обговорювалася проблема взаємодії факторів спадковості та середовища та їх впливу на психічний розвиток. Намітилися дві крайні позиції у розумінні детермінації розвитку людини, які виявляються (у тій чи іншій формі) та роботах сучасних психологів: нативізм (обумовленість природою, спадковістю, внутрішніми силами), представлений ідеями Руссо; емпіризм (вирішальний вплив навчання, життєвого досвіду, зовнішніх факторів), що бере початок у роботах Локка.

Поступово знання про етапи становлення психіки дитини, про вікові характеристики розширювалися, але дитина, як і раніше, розглядалася як досить пасивна істота, податливий матеріал, який при вмілому керівництві та навчанні дорослого міг бути трансформований у будь-якому бажаному напрямку.

У другій половині ХІХ ст. склалися об'єктивні передумови виділення дитячої психології як самостійної галузі психологічної науки.

Серед найважливіших факторів – потреби суспільства у новій організації системи освіти; прогрес ідеї розвитку на еволюційної біології; розробка об'єктивних методів дослідження у психології.

Вимоги педагогічної практики було усвідомлено у зв'язку з розвитком загального навчання, що стало потребою у розвитку нових умовах промислового виробництва. Педагогам-практикам знадобилися обґрунтовані рекомендації щодо змісту та темпу навчання великих груп дітей, виявилися потрібні методики навчання у групі. Були поставлені питання про етапи психічного розвитку, його рушійні сили та механізми, тобто. про ті закономірності, які необхідно враховувати з організацією педагогічного процесу.

Використання ідеї розвитку. Еволюційна біологічна теорія Ч. Дарвіна привнесла в область психології нові постулати - про адаптацію як головну детермінанту психічного розвитку, про генезу психіки, про проходження нею у своєму розвитку певних, закономірних етапів.

Поява нових об'єктивних та експериментальних методів дослідження у психології. Метод інтроспекції (самоспостереження) був застосовний для

дослідження психіки дітей. Німецький вчений, дарвініст В. Прейєр у книзі "Душа дитини" (1882) представив результати своїх щоденних систематичних спостережень за розвитком дочки від народження до трьох років; він намагався ретельно простежити та описати моменти виникнення пізнавальних здібностей, моторики, волі, емоцій та мови. Прейєр намітив послідовність етапів розвитку деяких сторін психіки, зробив висновок про значущість спадкового фактора. Ним був

запропонований зразок ведення щоденника спостережень, намічені плани досліджень, позначено нові проблеми (наприклад, проблема

взаємозв'язку різних сторін психічного розвитку).

Заслуга Прейєра, який вважається засновником дитячої психології, полягає у введенні методу об'єктивного наукового спостереження у наукову практику вивчення ранніх етапів розвитку дитини.

Метод експерименту, розроблений В. Вундтом для вивчення відчуттів та найпростіших почуттів, виявився надзвичайно важливим для дитячої психології. Незабаром було відкрито доступність для експериментального дослідження та інших, набагато складніших областей психічного, як-от мислення, воля, мова.

Ідеї ​​дослідження «психології народів» за допомогою аналізу продуктів творчої діяльності (вивчення казок, міфів, релігії, мови), висунуті Вундтом пізніше, також збагатили основний фонд методів вікової психології та відкрили раніше недоступні можливості дослідження дитячої психіки.

2. ЗАРОДЖЕННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В РОСІЇ

Зародження вікової психології відноситься до другої половини XIX століття і пов'язане із проникненням генетичних ідей у ​​психологічну науку. Значний внесок у психолого-педагогічну думку, що розвивається, зробили праці видатного російського педагога

К.Д. Ушинського, і його робота «Людина як предмет виховання». Вважаючи, що педагог, який прагне всебічно виховати людину, повинен насамперед пізнати її у всіх відносинах.

Значення психічної діяльності розуміння рефлекторної сутності фактів, вивчених психологією, підкреслював і видатний російський учений І.М. Сєченов. Фізіолог і психолог Сєченов розвивав ідею переходу зовнішніх дій у внутрішній план, де вони у перетвореному вигляді стають психічними якостями та здібностями людини – ідею інтеріоризації психічних процесів. Сєченов писав, що з загальної психології важливим, навіть єдиним, методом об'єктивного дослідження є саме метод генетичного спостереження.

Поряд із накопиченням та узагальненням емпіричного матеріалу спостережень за розвитком психіки дитини та процесом її навчання, у дитячу психологію починають проникати експериментальні дослідження.

У 1906 р. у Петербурзі було скликано I з'їзд з психології. Представники психології О.П. Нечаєв та Н.Є. Рум'янцев виступали з різкою критикою сучасної літератури. З погляду А.П. Нечаєва, все спірні питання дидактики і методики становлять область, доступну експериментально-психологічному дослідженню, тобто. такого дослідження, яке допускає точну реєстрацію явищ та математичну обробку результатів. Проте насправді ця точна реєстрація явищ зводилася до вміння користуватися тахистоскопом і проводити асоціативний експеримент, тобто. до спроб спертися на деякі методи загальної психології.

Найважливіший висновок, який міг бути зроблений в результаті перших дослідів побудови вікової психології, полягав у тому, що зближення психології з педагогічною практикою (а постановка цього завдання була безумовною заслугою А.П. Нечаєва) можливе лише на шляху експериментального дослідження у самому процесі навчання та виховання. Експериментальні дані мають бути отримані у самому психолого-педагогічному дослідженні, а не привнесені до нього ззовні. З цією метою необхідно було знайти правильні рішення найважливіших теоретичних та методологічних завдань вікової та педагогічної психології. Тут першому плані виступила проблема джерел психічного розвитку на його ставлення до процесу навчання.

Проблема психічного розвитку дітей, джерел та закономірностей цього розвитку завжди є центральною для вікової психології. Від її вирішення залежить визначення шляхів навчання та виховання, їх найважливіші прийоми, підхід до дитини та розуміння її специфічних особливостей у порівнянні з дорослою людиною.

3. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

На початку XX століття в області вікової психології виявляються дві течії, що по-різному трактують джерела (чинники) психічного розвитку дітей. Ці напрями відрізнялися один від одного тим, який із факторів брався за основу розвитку дитини: біологічний чи соціальний. Звичайно, це не означає, що представники одного напряму повністю заперечували соціальні впливи на дитину, а представники іншого – біологічні передумови розвитку. Говорячи про біогенетичному та соціогенетичному напрямах, не можна розглядати цю класифікацію як абсолютну: вона лише приблизно виявляє переважаючі тенденції при побудові концепції психічного розвитку дитини. Обидва ці напрями стали об'єктом критики в радянській психології на початку 30-х років.

Біогенетичний напрямок у трактуванні психічного розвитку дитини орієнтоване на «вроджені особливості», тенденції до спрощено-механістичного розуміння поведінки та розвитку дитини. Для біологів біологічні та соціальні фактори розвитку стоять начебто поряд, проте визначальним фактором є біологічний, і насамперед спадковість. А середовище, на їхню думку, лише «регулятор», «проявник», якийсь постійний чинник, з яким взаємодіє спадковість.

Переоцінка спадкових факторів психічного розвитку виявляє дотримання так званого біогенетичного закону в психології. Біогенетичний закон у психології - це спроба перенести відомий закон еволюції, сформульований у ХІХ ст. Геккелем (онтогенез є коротким повторенням філогенезу), у сферу вікової психології.

В основу біологічного закону в психології покладено ідею спонтанності психічного розвитку дитини, незалежності від виховання, яка виступала лише як зовнішній фактор, здатний або загальмувати, або прискорити процес виявлення деяких природних, спадково обумовлених психічних якостей. З біогенетичного закону було зроблено реакційні педагогічні висновки. Втручання у природний перебіг розвитку дитини розглядалося як неприпустиме свавілля. Біогенетизм ставав психологічним обґрунтуванням педагогічної теорії «вільного виховання».

Не менш помилковим був і соціогенетичний напрямок у віковій психології. При здається відмінності ці теорії багато в чому близькі одна одній. На думку прихильників цього напрямку, середовище виступає як фатальний фактор розвитку дитини, і тому, щоб вивчити людину, достатньо проаналізувати структуру її середовища: яка довкілля, Така і особистість людини. Подібно до того, як біогенетизм заперечував активність особистості, зводячи поведінку та розвиток до реалізації генетичної схильності, соціогенетики також відмовляли особистості в активності, зводячи все до впливів соціального середовища. Через війну залишалося незрозумілим, як у умовах одному й тому самому соціальному середовищі формуються абсолютно різні за безліччю показників особистості. Незрозуміло було, чому дуже подібні до внутрішнього світу, змісту та форм поведінки люди складаються у різному оточенні.

Педологія, що виникла наприкінці XIX – на початку XX ст. (С. Холл, Е. Мейман, В. Прейєр - на Заході; В.М. Бехтерєв, А.П. Нечаєв, Г.І.Россолімо - в Росії) та обумовлена ​​проникненням еволюційних ідей у ​​психологію, у 1920-х - на початку 1930-х років. починає претендувати на роль єдиної науки про дітей. Вона монополізує право на вивчення дитини, відтісняючи педагогіку та фізіологію дитячого віку. Педологія виникла як комплексна наука, що охоплює результати досліджень окремих наукових дисциплін, що вивчають людину, що розвивається, і, насамперед педагогіки, психології та фізіології.

Однак наукового синтезу не вийшло. Педологія не змогла зробити попередній аналіз даних психології, анатомії, фізіології та педагогіки, тому що основу синтезу вона бачила в механістично розуміємому обліку дії «двох факторів» (середовище та спадковість), які нібито безпосередньо визначають процес розвитку. Механістичні установки педології, її антипсихологізм, захоплення необгрунтованими тестами, з яких визначався так званий «коефіцієнт розумової обдарованості» учнів, негативно позначилися на психології і багато шкоди завдали школі. У цьому ще початку 30-х гг. почалася принципова критика багатьох положень педології та отримала завершення в урядових ухвалах.

Проте критика педології призвела і до заперечення того позитивного, що було зроблено радянськими вченими, так чи інакше пов'язаними з педологією, але разом з тим орієнтованими на потенціал вікової психологи, що творчо розвивається. У 1920-ті та 1930-ті рр. в галузі вікової психології було виконано величезну кількість наукових праць, що містять найбагатший дослідницький матеріал, який увійшов органічною частиною до складу сучасної психології. У цей період склалися багато психолого-педагогічні концепції, які втратили свого значення й у час. У цьому має бути названа система поглядів особи дитину і дитячий колектив, сформульована А.С. Макаренка. Вона згодом стає відправною точкою для розгортання цілого ряду психологічних досліджень, присвячених проблемам розвитку особистості та колективу.

У роботах А.С. Макаренко перед вітчизняними психологами чи не вперше розкрилися можливості аналізу цільної людської особистості у процесі її формування у праці та громадській діяльності. Найбільш цінна риса А.С.Макаренка як психолога – подолана ним пасивна споглядальність психологічного дослідження особистості. «Знання вихованця має дійти вихователю над процесі байдужого його вивчення, лише у процесі спільної із нею праці та найактивнішої допомоги йому. Вихователь повинен дивитися на вихованця не як об'єкт вивчення, бо як об'єкт виховання»

У 20 - 30-ті роки. набуває поширення теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського. Грунтуючись на ідеях Ф. Енгельса про роль праці у пристосуванні людини до природи та перетворення природних сил за допомогою знарядь у процесі виробництва, Л.С. Виготський висуває думку, що праця, гарматна діяльність людини ведуть до зміни типу поведінки людини. Ця відмінність людини полягає в опосередкованому характері своєї діяльності. Опосередкування стає можливим завдяки тому, що людина у своїй внутрішній психічній діяльності користується знаками (словом, цифрою тощо), подібно до того, як у зовнішній, практичній діяльності він використовує знаряддя. Подібність між знаряддям і знаком у цьому, що вони дозволяють здійснити опосередковану діяльність. Опанування природою та оволодіння поведінкою взаємно пов'язані, оскільки зміна природи людиною змінює природу самої людини. Застосування символів, тобто. перехід до опосередкованої діяльності, перебудовує всю психічну діяльність людини на кшталт того, як застосування зброї видозмінює природну діяльність органів прокуратури та безмірно посилює і розширює можливості психічної активності.

Розвиток людини відбувається у процесі оволодіння всіма цими засобами (як знаряддями, і знаками) шляхом навчання. Саме тому навчання займає центральне місце у всій системі організації життя дитини, визначаючи її психічний розвиток. Отже, розвиток психіки не може розглядатися поза соціальним середовищем, в якому відбувається засвоєння знакових засобів, що дозволяють опанувати досвід попередніх поколінь.

Вітчизняними психологами (Б.Г.Ананьєв, А.А.Бодалев, В.В.Давидов, А.Н.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкін, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн та ін.) встановлено, що психічний розвиток людини здійснюється у процесі засвоєння соціального досвіду людства, зафіксованого у предметах матеріальної та духовної культури. Це засвоєння передбачає безперервну взаємодію людини з навколишньою дійсністю – вчення, спілкування, працю. У умовах індивіда формується і розвивається прижиттєвий механізм психічного відображення реального світу, соціальні орієнтування, що стверджують життєву позицію його «Я», що робить особистість самостійної та активної у вирішенні актуальних питань життя та діяльності.

Проблеми вікової психології успішно розробляли і розробляють видатні вчені-психологи, що збагатили науку фундаментальними працями: Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов. О. В. Запорожець, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, О. Н. Леонтьєв,

Н. А. Менчинська, Н.Ф.Тализіна, Д.Б.Ельконін, Д.І.Фельдштейн та багато інших.

В основі найважливіших концепції сучасної вітчизняної психології лежить думка, пов'язана з ідеями Л. С. Виготського про те, що особистість повинна в активної форми, за допомогою діяльності привласнити історичний досвід людства, зафіксований у предметах матеріальної та духовної культури.

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛОВ

Абрамова Г. С. Вікова психологія: Навч. посібник для студ. вузів. - 4-те вид., стереотип. - М: Видавничий центр «Академія», 1999.-672с.

Історія психології - Навчальний посібник (Морозов А.В.)

Глава 3. психологічне знання епохи відродження

Перехідний період від феодальної культури до буржуазної одержав назву «епоха Відродження». Його головною особливістю стало відродження античних цінностей, без яких навряд чи змогли б існувати і арабомовна, і латиномовна культури (у Західній Європі, як відомо, мовою освіченості була латина).

Мислители Відродження вважали, що вони очищають античну картину світу від середньовічних варварів. Відновлення античних пам'яток культури у тому справжньому вигляді справді стало ознакою нового ідейного клімату, хоча їхнє сприйняття, зрозуміло, було співзвучне новому способу життя, зумовленої їм інтелектуальної орієнтації.

Виникнення мануфактурного виробництва, ускладнення та вдосконалення знарядь праці, великі географічні відкриття, піднесення бюргерства (середнього шару городян), що відстоювало свої права у запеклій політичній боротьбі, - всі ці процеси змінили становище людини у світі та суспільстві, а, отже - та її уявлення про світі та самому собі.

Нові філософи знову звертаються до Аристотеля, який тепер із ідола скованої церковними Догмами схоластики перетворюється на символ вільнодумства, порятунку від цих догм. У головному осередку Відродження - Італії - розгоряються суперечки між прихильниками Ібн Рушда (аверроїстами), що врятувалися від інквізиції, і ще більш радикально налаштованими олександристами - прихильниками Олександра Афродісійського.

Проблеми, які постали перед психологією в епоху Відродження, повторювали певною мірою старі, що виникли в період VII-VI ст. до зв. е. Ця епоха актуалізувала цінності античного світу, черпала і стверджувала нові, прогресивні ідеї неминучого вчення великого Аристотеля. Отже, цей час повернення (відродження) найважливіших принципів античної науки.

Епоху Відродження часто називають періодом гуманізму, оскільки вона пов'язана із пробудженням загального інтересу до людини та її життєдіяльності. Це – прагнення повернути людину з божественних висот на землю, відмову від релігійних схоластичних побудов про душу, заклик до правдивого та досвідченого вивчення душевного світу людей.

Разом про те, у психологічних поглядах мислителів цього часу були повністю подолано середньовічні забобони.

У цей час зародився новий предмет психологічної науки, як науки про свідомість, остаточно сформульований у Новий час.

Характерною рисою психології цього періоду є суперечливе сплетіння старого світорозуміння з новими тенденціями, що позначаються.

Найперше проблиски наукового світогляду з'являються в Італії. Серед перших великих мислителів, які спробували виступити проти традицій середньовічної схоластики, чільне місце посідає Лоренцо Валла (1407-1457 рр.).

Свої основні погляди Л. Балла виклав у трактаті «Про насолоду як справжнє благо». Вже сама назва його праці говорить про близькість його поглядів із вченням Епікура та Лукреція. Л.Валла стверджував, що в основі лежить природа, і людина є її частиною. Оскільки людина є частиною природи, то й душа її - прояв природи.

Провідними ознаками, що відрізняють всю живу природу, Лоренцо Балла вважав потреби та прагнення. Вони властиві і людині у вигляді тенденції до самозбереження та пов'язаних із цим прагненням до почуттів задоволення та фізичної насолоди. Прагнення і задоволення - це голос і вимоги природи і тому людина повинна не обмежувати їх, як тому навчала церкву, а задовольняти.

Із утвердженням природної детермінації душі людини виступав інший представник італійської думки XV століття П'єтро Помпонацці (1462-1525). У книзі «Про безсмертя душі» Помпонацці, критикуючи схоластику, вказував, що у справах природи участі не бере. Безсмертя Бога та вічність душі досвідченим шляхом встановити неможливо. Душа – це земна, природна властивість, пов'язана з життєдіяльністю організму. Психічні явища є продуктом роботи нервової системи та мозку. З руйнуванням та смертю тіла зникають і всі здібності душі.

Так само це стосується і мислення. Воно, подібно до інших сил і властивостей душі, є функцією мозку, виникає і помирає разом з народженням і смертю людини. Психічне розвивається від відчуттів через пам'ять та уявлення до мислення. Мислення призначене для пізнання загальних істин, що встановлюються на основі приватних, які, у свою чергу, дано у чуттєвих формах пізнання – відчуттях, сприйняттях та уявленнях.

Виступ проти церкви і богослов'я виявлялося у критичних трактатах, а й у заснуванні науково-навчальних центрів чи академій, які були покликані кардинально змінити підхід до вивчення людини.

Нове трактування емоцій та розвитку афектів дав італійський учений Бернардіно Телезіо (1509 – 1588 рр.). Прагнучи пояснити психічне з природних законів, він першим організував у Неаполі суспільство дослідників природи, яке ставило за мету вивчати природу у всіх її частинах, пояснюючи її з неї самої.

Власну систему поглядів Б.Телезіо розвивав, орієнтуючись на вчення Парменіда і особливо стоїків. На його думку, в основі світу лежить матерія. Сама собою матерія пасивна. Для того, щоб вона могла проявитися в різноманітті своїх якостей, у своєму вченні про рушійні сили, що є джерелом енергії, як основні він виділив тепло і холод, світло і темряву, здатність до розширення і скорочення і т. д. Ці сили знаходяться в взаємне проникнення, створюючи нові утворення, пов'язані з концентрацією певних сил. Вони є джерелом будь-якого розвитку.

Б.Телезіо також вважав, що головною метою природи є збереження досягнутого стану. Таким чином, можна говорити, що в його концепції вперше з'явилася ідея гомеостазу, хоча й викладена на рівні науки того часу. Закону самозбереження, на його думку, підпорядковується розвиток психіки, а розум і емоції регулюють цей процес. При цьому в позитивних емоціях проявляється сила душі, що зберігає і подовжує життя, а в негативних - її слабкість, що заважає самозбереження. Розум же оцінює ситуації із цього погляду.

Проводячи загалом передові, на той час, погляди і стверджуючи природничо-науковий і досвідчений підхід до вивчення людини та її психіки, Телезіо, проте, допускав деякі поступки ідеалізму і теології. Їм таки визнавалося існування Бога і вищої безсмертної душі.

Поряд із Італією відродження нових гуманістичних поглядів на індивідуальну психічне життядосягло високого рівня інших країнах, де підривалися підвалини колишніх соціально-економічних відносин. В Іспанії виникли спрямовані проти схоластики вчення, спрямовані на пошуки реального знання психіці.

Намічені загалом погляди П.Помпонацци і Б.Телезіо принципи емпіризму і сенсуалізму з найбільшою чіткістю виступають у концепції Хуана Луїса Вивеса (1492-1540 рр.). У своїй книзі «Про душу та життя». Л.Вівес вважав, що природа існує сама по собі і пізнавати її необхідно шляхом досвіду та експерименту. Пізнання душі має будуватися не на умоглядних міркуваннях про душу як особливу духовну сутність, воно має йти по лінії вивчення її конкретних проявів та властивостей. Первинними формами психічного є відчуття провини та почуття (емоції), які з допомогою асоціацій за подібністю і контрасту перетворюються на складніші психічні структури. Таким чином, він пропонував новий спосібузагальнення чуттєвих даних – індукцію. Хоча цей спосіб був детально розроблений пізніше англійським філософом, лорд-канцлером при королі Якові I Френсісом Беконом (1561-1626 рр.), Вівес належить доказ можливості і обґрунтованості логічного переходу від приватного до загального.

Аналогічні зміни відбуваються і в галузі спонукальних сил. Основним способом, за допомогою якого відкриваються людині окремі прояви його душі, є, на переконання Л.Вівеса, внутрішній досвід чи самоспостереження. Саме спираючись на самоспостереження, він виділив деякі основні та найважливіші характеристики спонукань та емоційних станів:

1) різний ступінь інтенсивності, тобто силу чи слабкість емоційних переживань – легкі, середні та сильні;

2) тривалість емоційних станів від короткочасних до триваліших;

3) якісний зміст емоційних реакцій, поділ їх за цією ознакою на приємні (позитивні) та неприємні (негативні).

Л.Вівес одним із перших дійшов висновку, що найбільш ефективним для придушення негативного переживання є не його стримування чи придушення розумом, а витіснення іншим, сильнішим переживанням.

За Л.Вівесом, саме практика, спираючись на теорію, дозволяє правильно виховувати дитину. Вивес рішуче виступав проти схоластики на захист досвідченого пізнання. Педагогічні ідеї Вівеса вплинули на Яна Амоса Коменського (1592-1670 рр.) - Чеського мислителя-гуманіста, педагога, який розробив педагогічну систему, в основу якої були покладені принципи матеріалістичного сенсуалізму; а також на засновника ордену єзуїтів Ігнатія Лойолу (1491-1556 рр.), який виробив організаційні та моральні принципи ордена.

Інший іспанський лікар і психолог Хуан Уарте (1530-1592 рр.), також відкидаючи уморозіння та схоластику, у своїй роботі «Дослідження здібностей до наук», особливості душі ставить у залежність від тілесних особливостей людини, кліматичних умов та їжі; вимагав застосувати індуктивний метод. Це була перша в історії психології робота, в якій ставилося завдання вивчити індивідуальні відмінності для людей для визначення їх придатності до різних професій з метою професійного відбору.

У книзі Уарте, яку можна назвати першим дослідженням з диференціальної психології, як основні поставлено чотири питання:

1. Якими якостями володіє та природа, яка робить людину здатною до однієї науки і нездатною до іншої?

2. Які види обдарування є в людському роді?

3. Які мистецтва та науки відповідають кожному даруванню зокрема?

4. За якими ознаками можна дізнатися відповідне обдарування?

Аналіз здібностей зіставлявся із сумішшю чотирьох елементів в організмі (темпераментом) і з відмінністю у сферах діяльності (медицина, юриспруденція, військове мистецтво, управління державою і т. д.), що вимагають відповідних обдарувань.

Основними здібностями визнавали уяву (фантазія), пам'ять та інтелект. Кожна пояснювалася певним темпераментом мозку, тобто пропорцією, у якій змішані головні соки. Аналізуючи різноманітні науки та мистецтва, Х. Уарте оцінював їх з погляду того, яку з трьох здібностей вони вимагають. Це направило думку Уарте на психологічний аналіз діяльності полководця, лікаря, юриста, теолога і т. д. Залежність таланту від природи не означає марності виховання та праці. Однак і тут є великі індивідуальні та вікові відмінності. Істотну роль формуванні здібностей грають фізіологічні чинники, зокрема, характер харчування.

X. Уарте вважав, що особливо важливо встановити зовнішні ознаки, якими можна було б розрізняти якості мозку, що визначають характер обдарування. І хоча його власні спостереження про відповідності між тілесними ознаками та здібностями дуже наївні (наприклад, він виділяв як такі ознаки жорсткість волосся, особливості сміху тощо), сама ідея про кореляцію між внутрішнім і зовнішнім була цілком раціональною.

Уарте мріяв про організацію професійного відбору в державному масштабі, тому що вважав важливим, щоб ніхто не помилився у виборі тієї професії, яка найбільше підходить до його природного обдарування.

Ще одним чудовим іспанським мислителем XVI-го століття був лікар Гомес Перейра (1500-1560 рр.). Двадцять років свого життя він присвятив роботі над книгою "Антоніана Маргарита" (1554). Її головним висновком було заперечення душі, що відчуває, у тварин.

Вперше в історії науки тварини були представлені як «апсихічні» тіла, керовані не душею, а прямими впливами зовнішніх об'єктів та слідами цих впливів (за термінологією Перейри – «фантазмами»). Номіналістська традиція перейшла у Г.Перейри в галузі пізнання в область поведінки.

Якщо Оккам та його послідовники вчили, що не лише поняття, а й чуттєвий образ – знак речі, то, згідно з поглядами Перейри, тварини нічого не чують, не бачать, взагалі не відчувають. Чи не чуттєві образи, а знаки рухають їхньою поведінкою.

Висновок Перейри суперечив вченню католицької Церкви про тварин як нижчих душ. Від інквізиції його врятувало різке протиставлення тварин людині як богоподібній істоті з безсмертною душею.

Значну роль у збільшенні досвідчених знань про діяльність організму зіграли анатомічні досліди бельгійського вченого Андреаса Везалія (1514-1564 рр.), який у книзі «Про будову людського тіла» висунув вчення про «тварини» як реальний матеріальний субстрат психічних явищ.

На характер трактування пояснення тілесних механізмів психіки істотно впливали загальні умови розвитку продуктивних сил. Зростання мануфактурного виробництва, зростання ролі техніки, створення та широке поширення різних механізмів не могло не спричинити за собою змін у пояснювальних принципах психічної діяльності.

Тенденція описувати психіку порівняно з роботою механізмів та машин дедалі більше посилюється. Початок механістичного підходу в психології було покладено арабськими вченими, котрі проголосили так званий «оптичний детермінізм». Наукові погляди А.Везалія значною мірою сприяли перетворенню оптичного детермінізму на механістичний.

У зміцненні механістичного підходу в інтерпретації психіки та поведінки людей і тварин значну роль зіграв італійський учений Леонардо да Вінчі (1452-1519 рр.) - найбільший представник епохи Відродження, що поєднав в одній особі неперевершеного художника, філософа, дослідника. Він відомий і як блискучий анатом, який тривалий час займався розтином трупів тварин і людей. При вивченні анатомії він ставив наукові цілі. В анатомічних дослідженнях він бачив шлях проникнення в таємниці людських пристрастей, почуттів та поведінки. До загальнолюдських пристрастей Леонардо да Вінчі відносив радість, смуток та фізичні зусилля. Тільки у зв'язку з цими станами, вважав Леонардо, може бути зрозуміло основне життєве значення різних частин організму (м'язів, кісток, сухожилля тощо), рухами та змінами яких супроводжуються людські пристрасті (сум, страх, жорстокість тощо). ).

Найвищою цінністю у період розвитку науки ставав не божественний розум, а, кажучи мовою Леонардо да Вінчі, - «божественна наука живопису». У цьому під живописом розумілося як мистецтво відображення світу у художніх образах.

Зміни у реальному бутті особистості докорінно змінювали її самосвідомість. Суб'єкт усвідомлював себе центром спрямованих зовні духовних сил, що втілюються у реальні, чуттєві цінності; він хотів наслідувати природу, насправді перетворюючи її своєю творчістю, практичними діяннями.

Велике місце в анатомічних дослідах Леонардо займали питання біомеханіки, тобто будови та роботи рухових систем організму, причому діяльність живих істот він прагнув описувати у категоріях механіки.

Зосередивши велику увагу роботі різних м'язових систем, йому вдалося встановити як підпорядкованість їх законам механіки, але й залежність рухових систем від діяльності нервів, спинного і мозку. У відомих дослідах на жабах їм було показано, що, у разі видалення головного мозку, у жаби залишається збережена частина м'язових рухів, тоді як при проколі або руйнуванні спинномозкового стовбура зникають і ці рухи. Важливість цього відкриття полягала у двох моментах, саме у тому, що м'язові реакції визначаються нервовою системоюі різні її відділи відповідають за різні функції.

Особливий інтерес викликають уявлення Леонардо да Вінчі щодо ока, який розглядався їм як володар над усіма іншими органами чуття. Характеризуючи діяльність ока, він показує, що робота ока управляється не особливою здатністю душі, а є реакцією у відповідь на світлові впливи. У наведеному ним описі механізму зору, по суті, давалася схема зіниці рефлексу, і, таким чином, Леонардо досить близько підійшов до рефлекторного принципу.

Дещо осторонь загальної тенденції розвитку психології в епоху Відродження стоять роботи німецьких мислителів Меланхтона та Гокленіуса. Своєрідність їхніх поглядів проявляється у двох відносинах.

Перше, що відрізняє їхнє уявлення, це велика залежність від теології та богослов'я.

По-друге, їх трактати є перекладання та коментарі до вчення Аристотеля.

Меланхтон Філіп (1497 – 1560 рр.) відомий своєю книгою «Коментарі про душу». У ньому німецький неосхоласт намагається, з рівня сучасних йому знань, модернізувати вчення Аристотеля.

Подібно до Аристотеля, Меланхтоном виділялися в душі три види здібностей - рослинні, тварини і розумні.

Рослинні та тваринні здібності душі є пасивними силами у тому сенсі, що вони залежать від будови та діяльності частин тіла та організму загалом, а також від впливу зовнішніх фізичних факторів.

Тілесна обумовленість нижчих здібностей душі трактувалася на кшталт уявлень Галена. Носіями рослинних здібностей є, на думку Меланхтона, печінка та венозна кров. Вступаючи в ділянку серця, венозна кров очищається, і у вигляді пароутворень прямує по артеріях у шлуночки головного мозку. Ця очищена кров називалася їм «тварини». Рух тварин парфумів у нервах і головного мозку служить матеріальним носієм відчуттів і сприйняттів.

Що ж до вищих процесів - діяльності душі з усвідомлення сприйняттів і встановлення них подібностей і відмінностей, ці акти ставилися Ф. Меланхтоном до рівня розумних здібностей чи розумної душі, яка лише тимчасово пов'язується з тваринними здібностями. Розумна душа, оскільки вона є божественною природою, вічна і безсмертна.

З коментарем до ідей Аристотеля виступив і інший німецький учений – Родольф Гокленіус (1547 – 1628 рр.) – представник пізньої протестантської неосхоластики. З його ім'ям пов'язують появу терміна "психологія", яким і була названа його основна робота "Психологія", що вийшла 1590 року.

У своїх психологічних поглядах Гокленіус розрізняв зовнішнє заподіяння (affectio externa), яке випробовується суб'єктом через зовнішню причину, і внутрішнє заподіяння (affectio interim), що виникає з початків, що лежать у самій душі.

Раніше вже було відзначено, що мислителям епохи Відродження не вдалося повністю подолати традицій середньовічної схоластики та богослов'я. Разом про те більшість вчених була характерна одна спільна ідея. Істота цієї ідеї виражалося у вимогі звернутися до самої природи, до реального світу, до досвідченого їх вивчення. Ця вимога поширювалася і область психічного.

Виступаючи проти схоластики та теології, мислителі епохи Гуманізму намагалися з'ясувати насамперед реальні тілесні підстави різних проявів душі. Гуманістичний рух різко загострив інтерес до людської особистості як такої. Незважаючи на обмеженість початкових результатів, загальна спрямованість цього руху відповідала ідеологічній позиції висхідного класу – буржуазії та сприяла розвитку нових суспільних відносин.